COMPETENCIAS NUCLEARES DEL MÉDICO CES
domingo, 10 de noviembre de 2013
martes, 22 de enero de 2013
Proyecto de Reforma curricular Programa de Medicina CES
PROYECTO
DE REFORMA CURRICULAR DEL PROGRAMA DE MEDICINA DEL CES.
DISEÑO
CURRICULAR POR COMPETENCIAS
Paula Catalina Vásquez Marín –
Jefe de Pregrado Medicina
Universidad CES
Facultad de Medicina
Medellín
2009
INDICE
1. INTRODUCCIÓN,
OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN POR
COMPETENCIAS Y DE LA REFORMA CURRICULAR
2. DEFINICIÓN
DE COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN MÉDICA
3. PROPUESTA
DE REFORMA CURRICULAR, FASES, ACTORES
4. CRONOGRAMA
DE TRABAJO
5. ESTRATEGIAS
PARA LA CONSTRUCCIÓN, IMPLEMENTACIÓN Y DIVULGACIÓN DE LA REFORMA: TALLER DE
PREPARACIÓN PARA LOS DOCENTES, INSTANCIAS DE PARTICIPACIÓN, ETC.
"Se requieren hombres y mujeres que acepten la
responsabilidad, que comprendan como
engrana su trabajo con el de los demás, que puedan hacerse cargo de tareas
mayores, que se adapten con rapidez a nuevas circunstancias y que estén
sensitivamente sintonizados con las personas que los rodean. Personas que estén
menos preprogramadas y que sean más capaces de iniciativa propia" Alvin
Toffler
1.
INTRODUCCIÓN
El perfil del médico que necesita el siglo XXI es el de
un profesional competente en los aspectos conceptuales y técnicos específicos
de su profesión, y además, poseedor de
un conjunto de características personales esenciales para lograr un desempeño
superior ante los desafíos de la realidad actual. (Lafuente,
2007)
Para lograr la formación de profesionales con éste perfil las Facultades de
Medicina deberán contextualizar su quehacer enmarcadas en el concepto
contemporáneo de Universidad.
En la década de los setentas, la formación universitaria se concebía como
aislada de las actividades de producción y servicios y la enseñanza se centraba en la adquisición de conocimientos disciplinares especializados.
Su paradigma era el conductista y se desconocía el significado del término
competencia (tanto profesional, como intelectual o personal). (Lafuente,
2007)
Posteriormente se inició una reflexión frente a la
relación Universidad – Empresa, que persiste hasta nuestros días, presionada
por la necesidad de las compañías en
responder a las demandas de competitividad que les exige el mercado y partiendo
del convencimiento de que el factor clave para el éxito empresarial está en la
calidad de formación del recurso humano, en términos de poseer habilidades y
competencias que aseguren del profesional no solo unos conocimientos académicos sino una formación
mucho más práctica y con mayores posibilidades de brindar soluciones en el
entorno real.
Existen algunas
condiciones que enmarcan los cambios fundamentales que ha sufrido la Universidad,
que además resumen los retos que se le presentan en el mundo contemporáneo: (Mejía, 2009)
1. La universidad debe adaptarse a la economía del
conocimiento. La nueva perspectiva de la universidad es la de dar respuesta a
la globalización, con las consabidas tensiones que se generan entre las
necesidades regionales y las tendencias mundiales.
2. La
universidad debe hacer visible en sus profesiones el cambio en la forma de
producir y utilizar el conocimiento. Se argumenta que hay un cambio
paradigmático en la forma de producir el conocimiento, que se superó el
paradigma del conocimiento fundado en la Ilustración así como el que surgió hace 800 años
con la fundación de la universidad, para dar paso a un conocimiento realmente
universal y de punta, lo que significa otras formas de uso.
3.
Hay una fuerte diversificación de la demanda educativa, como resultado del
nuevo lugar de la tecnología. Se argumenta que el nuevo conocimiento es de base
tecnológica porque se está llegando al final del conocimiento fundado en un
tipo de racionalización y discusión especulativa. Se trataría de un nuevo
conocimiento, al que algunos autores llaman multipragmático, y que da forma al
trabajador flexible del capitalismo globalizado. Se entra en una lógica de
conocimiento pragmático que siempre va a requerir un saber hacer a partir de
él, siendo ésta una de las razones fundamentales por la cual los planes de
estudio se realizan por los estándares y las competencias. Por esa razón, la
base técnica dará lugar a una nueva forma de organización de estos procesos del
conocimiento.
4. En sus resultados académicos, las universidades deben
tener niveles de competitividad acordes con los estándares internacionales. Es
decir, deben existir criterios internacionales para la acreditación y la
configuración de la idea de calidad de las universidades. Para ello se busca
perfeccionar el modelo de evaluación internacional de los sistemas educativos,
para llegar a una estandarización de la exigencia mundial de pruebas para cada
una de las carreras que acreditan profesiones. Es así como hoy se desarrollan
desde los organismos de control a la educación superior pruebas a las
diferentes profesiones a través de los alumnos de los últimos semestres,
buscando en ellas el resultado de adecuación a los estándares de calidad
internacionales de cada una de esas profesiones. En Colombia han sido
denominados “exámenes de calidad de la educación superior” (ECAES, ahora Saber
Pro).
5. El currículo debe ser internacionalizado. Algunas
comisiones de la
Reunión Mundial de Universidades piden la definición
internacional de estándares y competencias para las distintas disciplinas del
saber. Y para ello se creó un organismo internacional de estándares adscrito a
UNESCO, que organiza seminarios para definirlos y crear el currículo
internacional. (Mejía, 2009)
Otro aspecto importante a tener en cuenta en la realidad
que afronta la Universidad actual en el contexto mundial y local es la puesta
en marcha de proyectos importantes en los que ha participado Colombia como son
el proyecto 6 x 4 y el proyecto Tuning (Universidad de Deusto, 2008) , que nacieron
inicialmente en Europa y que desde hace algunos años se han a trabajado en
Latinoamérica y que pretenden construir lenguajes y mecanismos que faciliten la
comprensión de los diversos sistemas de educación superior de los países que
faciliten el reconocimiento de los programas de formación a nivel mundial,
buscando finalmente hacer realidad la movilidad de estudiantes entre los mismos
y el desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y compatibles. El
proyecto Tuning tiene como meta impulsar consensos a escala regional sobre la
forma de entender los títulos, desde el punto de vista de las competencias que
los poseedores de dichos títulos serían capaces de alcanzar. Está encaminado a
la búsqueda de puntos comunes de referencia centrados en las competencias. (Universidad
de Deusto, 2008)
El Proyecto 6x4 UEALC ha sido realizado por Universidades
e instituciones tanto en América Latina y el Caribe y de la Unión Europea, con
el fin de analizar las diferencias y
similitudes en las prácticas universitarias, relativas a la enseñanza para el
ejercicio profesional y la investigación, y a la organización y la evaluación
de los programas de estudio; todo ello como parte del esfuerzo necesario para
inducir la transformación de la educación superior de América Latina y para
encontrar “caminos, herramientas y formas para concretar un espacio común de
educación superior”. (Asociación Colombiana de
Universidades- ASCUN)
El
cambio del contexto de la educación superior
exige un cambio del sistema pedagógico, con el fin de dar respuesta a
los retos que se le presentan. Se necesita migrar desde un modelo prevalente
que se basa en la transmisión de conocimiento a otro basado en la formación
integral de los individuos, un modelo centrado en el aprendizaje de los
estudiantes y basado en la formación de competencias que requiere cambios
profundos en los diseños curriculares, metodologías de enseñanza y formas de evaluación pero sobre todo una
nueva actitud de los docentes y directivos universitarios.
Según
la experiencia de los países europeos y en general de los países que han
asumido el cambio en su formación, es difícil de introducir y además costoso de
implementar, especialmente en el cambio de mentalidad que se exige de los
docentes, quienes, en su mayoría han sido educados en modelos tradicionales. Pero
el mayor beneficio de este nuevo modelo pedagógico,
es lograr la formación de profesionales más capaces de incorporarse al mercado
laboral de manera exitosa y asumir de
manera flexible y con gran capacidad de adaptación, los cambios del mismo.
En este contexto, las Facultades de Medicina deben
repensar los vínculos que la insertan en la sociedad y reflexionar alrededor de
la manera como se están formando los profesionales, teniendo en cuenta el
perfil requerido que responda a las necesidades de salud de la población local
y mundial.
El perfil esperado del egresado de la facultad de
Medicina del CES es el de un buen ciudadano, comprometido con el progreso de la
sociedad, capaz de apropiarse de manera
creativa e inteligente de los adelantos de la ciencia y de utilizar racionalmente e incorporar los
adelantos tecnológicos de su área.
El médico del CES debe estar en capacidad de participar
en el desarrollo de su profesión, a través de una conciencia crítica y una clara
motivación por la investigación, que deberá convertirse en una de sus
principales herramientas de trabajo.
Se espera de este profesional una gran capacidad
resolutiva, que implica una formación exigente desde el saber y el saber hacer.
Dicha formación le debe permitir ejercer su profesión de forma integral y
profundizar en áreas especializadas de acuerdo con sus intereses personales.
Debe poseer una gran capacidad de liderazgo y de
comunicación, para asumir un rol de educador e informador que le compete, en
aras de adquirir un mayor sentido de lo que implica la promoción, prevención y
rehabilitación en salud, bajo la orientación del sistema de seguridad social en
salud del país en el que se desempeñe.
Como gestor, debe ser un profesional que utiliza
adecuadamente los conocimientos y la tecnología, a través de un juicio lógico
con respecto al costo - beneficio de sus acciones, al uso del método
epidemiológico para la toma de decisiones, a la valoración que otorga a los
recursos conseguidos y a su capacidad para poseer una mentalidad estratégica,
proactiva y atenta a los cambios propios de la profesión. Dicha actitud estará
siempre cimentada en la razón y en todo momento orientada al crecimiento y
fortalecimiento de su profesión.
Igualmente, debe estar en capacidad de brindar un abordaje
interdisciplinario a los diferentes problemas que enfrente, comprendiendo las
responsabilidades y alcances que tiene al estar inmerso en un grupo de trabajo,
sin perder en ningún momento la visión holística e integral de su paciente.
Bajo esta visión, comprenderá y valorará los influjos que sobre la enfermedad
ejercen las características familiares y sociales de cada persona, las cuales
considerará permanentemente en su actuar como médico. Su sensibilidad y
compromiso le brindarán posibilidades para jalonar procesos de cambio que
benefician finalmente a nuestra sociedad.
En síntesis, adquirirá aquellos elementos que son
esenciales para lograr su formación equilibrada e integral en el ser, el saber,
saber hacer y un aspecto que en la actualidad adquiere gran importancia
en el ejercicio profesional, el saber relacionarse. (Tomado de: PEP programa de
Medicina – Universidad CES)
Para lograr la formación de los egresados del programa en
este perfil deseado, la Universidad debe buscar respuestas en el “diseño
curricular” de las Facultades, es decir, en los procesos de planificación de
las acciones académicas. (Lafuente, 2007) Es por esta razón que esta reforma
curricular de la Facultad de Medicina del CES se adelanta con la intención de mejorar los procesos
formativos buscando en los estudiantes una mejor adquisición, no solo de
conocimientos teóricos y habilidades prácticas necesarias para el ejercicio de
la medicina, sino de unas herramientas utilizadas en situaciones reales o
simuladas, que garanticen la sedimentación de los conceptos, la permanencia del
conocimiento en el tiempo, su adecuada utilización por parte de los estudiantes
y fundamentalmente el desarrollo de las potencialidades que cada uno tiene,
entendiendo su diversidad y sus procesos diferenciales.
La formación por competencias nos permitirá dar mayor
claridad a los estudiantes y a quienes
acompañan el proceso educativo, en cuanto a cuáles son los propósitos
formativos de la Facultad de Medicina del CES y
mejor aún cuáles son las mejores estrategias a utilizar para lograr
impacto en la educación de los médicos y un mayor aprovechamiento de sus
talentos. Además de lograr una mejor evaluación del proceso, que parta de
claridades en el estudiante acerca de sobre qué y cómo va a ser evaluado y sea
corresponsable del cumplimiento de las metas y objetivos.
Será entonces un diseño curricular en el que se considerarán las formas
pedagógicas, es decir, lo que se estima adecuado y coherente para la
transmisión del conocimiento, basado en la reflexión acerca de cómo se aprende
y cómo se enseña, entendiendo los
procesos de aprendizaje no como una
asociación de estímulos y respuestas, no de acumulación de
conocimientos, sino como “cambios cualitativos en las estructuras y esquemas
existentes, de complejidad creciente. Aprender no consiste en hacer una copia o
reproducción interna de la realidad o información externa, sino en hacer una interpretación
y representación personal de dicha realidad”. (Lafuente, 2007)
Esta reforma curricular deberá entonces contemplar
respuestas a los interrogantes fundamentales del proceso formativo como son:
- ¿Qué deben
aprender los estudiantes?
- ¿Cómo adquieren los conocimientos, habilidades y actitudes?
y
- ¿Cómo evaluar el logro de las competencias y asegurar
el dominio de ellas?
2.
DEFINICIÓN DE
COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN MÉDICA
Existen
múltiples definiciones, pero retomo las que pueden ser de mayor utilidad para
dar claridad del término en el marco de la Educación Médica.
“Las competencias constituyen
un modo de operar, una forma de articular educación y trabajo, es decir las Facultades
de Medicina e instituciones de salud. Más allá de una moda, se trata del vínculo
necesario del trabajo con la educación formal de los profesionales de la salud”.
(Lafuente, 2007)
“La competencia es una combinación integrada por conocimientos,
habilidades y actitudes conducentes a un desempeño adecuado y oportuno de una tarea
en el campo de las ciencias de la salud”. (Lafuente, 2007)
Estas definiciones
dan cuenta de la razón de ser por la cual las facultades de Medicina deberán
migrar de manera gradual hacia un currículo por competencias. En general
podemos decir que entendemos el término competencia como un “saber hacer sobre algo, con determinadas
actitudes” (RISCO DE DOMINGUEZ, 2007) , como la medida de lo que una persona puede hacer bien como
resultado de la integración de sus conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes. Cuando se logra no solo
saber de manera teórica algo, sino más aún hacerlo efectivamente y de manera
adecuada, se dice que alguien es competente.
Cuando se habla entonces de competencias y se piensa en
que orienten el currículo, debemos tener siempre presente que deben estar
centradas en las capacidades de lo humano, es decir, “el actuar competente se
convierte en una capacidad de ser, aprender, convivir, emprender, disfrutar, y
hacer en coherencia con los tiempos que vivimos, en donde el trabajo no es sólo
lo productivo, sino la posibilidad de que un ser humano
construya toda su existencia desde esas múltiples dimensiones”. (GONZÁLEZ AGUDELO, 2009)
Profundizando en la definición, teóricos como Howard
Gardner entienden el término competencia, desde la definición chomskiana como “capacidad o potencialidad, facultad
intelectual o cognitiva, la cual está acompañada de conocimientos que tienen su
correlato en la actuación, en el uso, constituidos como habilidad. La habilidad,
en el lenguaje cotidiano, proviene del latín habilis que significa capaz de
sostener, transportar o manipular con facilidad, de lo cual se deriva la
palabra habilitas que puede traducirse como aptitud, habilidad, suficiencia o
destreza […] El término destreza, con el significado de ser capaz, estar capacitado
o ser diestro en algo”. (González y Wagenaar, 2003:79 citado por González 2008).
Es importante entonces
revisar los conceptos de habilidad y de destreza, debido a que la habilidad debe entenderse como “expresión del vínculo del hombre con el
objeto de estudio, con el sistema de conocimientos, está determinada por la
estructura de ese objeto y sus relaciones” (González, citado por González,
2008) (GONZÁLEZ AGUDELO, 2009) y la destreza se refiere al procedimiento. “Por
lo tanto, los conceptos de competencia, habilidad y destreza son diferentes en
tanto implican niveles diferentes de complejidad en torno al desarrollo del
pensamiento: una gama de destrezas pueden configuran una habilidad y una gama
de habilidades y destrezas pueden constituirse en una competencia. Según el
nivel cognitivo del sujeto una destreza puede considerarse como habilidad y una
habilidad como una competencia. Por tanto, ambas, habilidades y destrezas no
pueden hacer parte de la definición de competencia y tampoco usarse como
sinónimos”. (GONZÁLEZ AGUDELO, 2009) Esto debe ser tenido
en cuenta por cada uno de los docentes al realizar la planeación curricular y
al estructurar los programas académicos en términos de competencias en la
Facultad de Medicina del CES.
Para facilitar la comprensión del concepto, se citan a
continuación los diferentes tipos de competencias que deberán ser tenidas en
cuenta en el diseño curricular:
- Competencias básicas: son
aquellas con las que cada uno construimos nuestro aprendizaje. Se refieren a la
capacidad de “aprender a aprender”.
Estas competencias requieren de habilidades básicas como:
la capacidad para la expresión oral y escrita; la capacidad de comprender de
manera crítica la información de diversas fuentes, la aptitud para observar, la
voluntad de experimentación, la capacidad de tener criterio y de tomar
decisiones etc. Entre las competencias básicas que suelen incluirse en los
currículos se encuentran la comunicación
verbal, la lectura y la escritura, el trabajo en equipo, la resolución
de problemas, el dominio de lenguas
extranjeras, etc. (Lafuente, 2007) También competencias como la capacidad
de aprender y actualizarse permanentemente, la capacidad de abstracción,
análisis y síntesis, son comunes a diversas profesiones y muy importantes para
el desempeño laboral.
- Competencias personales: son aquellas
que permiten realizar con éxito diferentes funciones en la vida: actuar
responsablemente, mostrar deseo de superación y aceptar el cambio, entre otras.
Por ejemplo: seguridad en sí mismo,
capacidad para dominar los sentimientos y las tensiones emocionales,
curiosidad, argumentación crítica y capacidad analítica. (Lafuente, 2007)
- Competencias profesionales: Estas
son las que garantizan el cumplimiento de las tareas y responsabilidades del
ejercicio profesional. La capacidad de las personas para desenvolverse
productivamente en una situación de trabajo no depende sólo de las situaciones
de aprendizaje académico formal, sino también, y de forma relevante, del
aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo. La integración de
todas las competencias expuestas representan los factores críticos del éxito profesional.
(Lafuente, 2007)
La experiencia del Royal College of Physicians and Surgeons
of Canada
El marco de referencia de las competencias de los médicos
ingleses y Canadienses se llama CanMEDS (Canadian Medical Education Directions
for Specialist) (FRANK, 2005)
e incluye las habilidades genéricas principales que deben tener los médicos,
orientadas a unos mejores resultados en la prestación de los servicios de
salud. CanMEDS busca responder a la pregunta sobre ¿en qué deben ser hábiles
los médicos para hacer una práctica efectiva?
Este marco de referencia es usado por educadores médicos como
base para el diseño del currículo de programas de pre, post grado y educación continua
de los médicos canadienses. Además para guiar la creación de herramientas para
la evaluación de competencias médicas a través de los estándares que orientan
el diseño y acreditación de los programas de residencia de Canadá.
Se basa en la reciente orientación de la educación médica
hacia la obtención de resultados (“outcomes movement”) que es un énfasis
renovado en la preparación para la práctica no solo para el conocimiento por el
conocimiento como tal sino buscando mejorar el impacto para el paciente y la sociedad. (FRANK, 2005)
CanMEDS incluye un marco referencial de siete roles
(habilidades que debe poseer el médico idóneo, integral), son temáticas que
agrupan competencias más específicas: Médico experto como rol central, comunicador, colaborador,
defensor de la salud, gestor, académico y profesional. Ver tabla 1.
Cada uno de estos roles se define a continuación:
MÉDICO EXPERTO
Como médico experto, el médico integra los siete
roles Can MEDS, aplicando conocimiento
médico, habilidades clínicas y actitudes profesionales al proveer un cuidado de
salud centrado en el paciente. Es el rol central en el marco CanMEDS.
Tabla 1. Diagrama de los roles.
COMUNICADOR
El médico facilita de manera efectiva la relación médico
– paciente y el intercambio dinámico que ocurre antes, durante y después del
encuentro médico. Este rol incluye habilidades de comunicación, enmarcadas en
la ética médica, interacción con la familia y el paciente, escucha efectiva,
atención a los aspectos psicosociales, entre otras.
COLABORADOR
EL médico trabaja de manera eficiente dentro de un equipo
de salud para lograr un óptimo cuidado del paciente.
GESTOR
Los médicos son miembros fundamentales de las
organizaciones de salud, realizando prácticas sostenibles, tomando decisiones
sobre la asignación de recursos y contribuyendo a la efectividad del sistema de
salud.
DEFENSOR DE LA SALUD
Los médicos son responsables de usar su experticia e
influencia para mejorar la salud y el bienestar de los individuos, comunidades
y poblaciones.
ACADÉMICO
Los médicos demuestran un compromiso de por vida con el
aprendizaje reflexivo así como con la creación diseminación, aplicación y traducción
del conocimiento médico.
PROFESIONAL.
Como profesionales, los médicos están llamados a
comprometerse con la salud y el bienestar de los individuos y la sociedad, a
través de la práctica ética y la regulación de la profesión y altos estándares
personales de comportamiento.
Acerca
de los propósitos de Formación
Es así como, partiendo de la definición de las
competencias y teniendo claridad acerca del perfil deseado en la formación del
Médico del CES, se debe iniciar la reflexión alrededor de los propósitos de
formación que se tienen en la Facultad de Medicina.
Se entiende como propósitos de formación la “descripción
de las características sustantivas que identifican y marcan la especificidad y
peculiaridad de un proceso educativo, en consonancia con los principios y
fundamentos que orientan la acción de la comunidad educativa de la institución”
(López, citado por Comité de Currículo Universidad de Antioquia, 1999)
Es decir, los propósitos de formación enuncian y
recopilan los efectos esperados en un plazo variable que esperan y que
interesan a los diferentes actores del proceso educativo: profesores,
estudiantes, coordinadores académicos, jefes de educación y decanos. Para
identificar los propósitos de formación se deben inicialmente definir las necesidades
de formación que le dan razón y sentido al proyecto curricular en construcción,
debido a que el propósito de formación cumple un papel de guía y dirección para
todo el proceso de diseño curricular.
Además, la reforma curricular debe abarcar otros dos
puntos fundamentales para lograr la formación del perfil deseado en el Médico
CES:
Métodos
de enseñanza, aprendizaje y evaluación:
En consecuencia con la formación propuesta, debemos
encontrar las estrategias más eficaces para el logro de los resultados del
aprendizaje y las competencias identificadas.
Los cambios de enfoques y de objetivos de enseñanza y
aprendizaje, implican también modificaciones en los métodos y criterios de
evaluación, en función no solo de los contenidos, sino también de habilidades,
destrezas y valores, es decir, debemos definir cuáles son las mejores maneras
de enseñar, aprender y evaluar en función de las competencias que deseamos
lograr en los estudiantes.
Estrategias didácticas para formar en competencias: (Huerta J, 2000)
Teniendo en cuenta los conceptos acerca de los propósitos
fundamentales de la formación en competencias, continuemos entonces abordando
cuáles serán las principales estrategias a tener en cuenta para lograr dichos
objetivos.
1. Estrategias
docentes de sensibilización:
La sensibilización busca orientar a los estudiantes hacia
una disposición y una actitud adecuada frente a la construcción, desarrollo y
afianzamiento de las competencias, a través de la formación de valores,
actitudes y normas y además del afianzamiento y refuerzo positivo de los
mismos, además de propiciar un estado motivacional apropiado.
- Relatos de experiencias de vida: Consiste en que el
docente haga uso de narraciones sobre casos reales de personajes que han
logrado grandes metas por ejemplo en el ambiente político, social, económico,
artístico, etc. gracias a su emprendimiento, compromiso, apertura al cambio y
responsabilidad. Deben ser situaciones reales que permitan que la emoción, la
motivación y las actitudes positivas, además de los valores hagan parte del
aprendizaje.
Los beneficios que ofrece son los siguientes: despiertan el interés de los estudiantes debido a que se trata de situaciones reales y ayuda a que comprendan la importancia que tienen las actitudes en el estudio y en el proyecto de vida. Se recomienda que sean historias breves y que estén relacionadas con los contenidos a aprender.
Los beneficios que ofrece son los siguientes: despiertan el interés de los estudiantes debido a que se trata de situaciones reales y ayuda a que comprendan la importancia que tienen las actitudes en el estudio y en el proyecto de vida. Se recomienda que sean historias breves y que estén relacionadas con los contenidos a aprender.
- Visualización: El docente orienta a los estudiantes
para que se imaginen logrando metas (personales, familiares, laborales, etc.)
mediante el desarrollo de las competencias necesarias. Esto ayuda a que los
estudiantes tomen conciencia acerca de sus metas, implica sus necesidades e
intereses personales y por lo tanto logra mayor compromiso y motivación y le
posibilita al estudiante comprender mejor el proceso de aprendizaje y los
posibles obstáculos que se le presenten.
- Contextualización de la realidad: Mostrarle a los
estudiantes los beneficios concretos de poseer la competencia, relacionándola
con su propio proyecto de vida, los requerimientos laborales y las demandas
sociales, enmarcadas en una formación integral. Esto ayuda a que los
estudiantes comprendan que la formación en competencias no es un capricho o una
imposición del docente o de la institución educativa, sino una necesidad para
desempeñarse dentro de una sociedad.
Hay que tener en cuenta que existen diversos espacios,
además del aula de clases, para llevar a cabo estas estrategias por parte del
docente, el espacio de la vida cotidiana, se presenta como una posibilidad de
encuentro con el otro en donde es posible llevar a cabo estas estrategias,
buscando la reflexión y en donde tal vez se logre mayor motivación por parte
del alumno.
2. Estrategias
docentes para favorecer la atención:
- Preguntas intercaladas:
Se insertan en determinadas partes de una exposición o de
un texto con el fin de atraer la atención y facilitar el aprendizaje. Mantienen
la atención en un tema, ayudan a explicitar los asuntos fundamentales de la
exposición, favorecen la reflexión y la comprensión de los contenidos. No se
debe abusar de ellas, se recomienda hacer por lo menos una al inicio, a la
mitad y al finalizar, debe buscarse y asegurarse que los estudiantes estén en
capacidad de responder las preguntas o por lo menos de problematizarlas y se
les debe dar retroalimentación de las respuestas brindadas.
- Ilustraciones:
Son recursos que ilustran las ideas, despiertan el
interés de los estudiantes y ayudan a comprender una secuencia de acciones. Es
importante en contenidos que son fragmentados y se busque la comprensión de un
todo son sentido. Se deben emplear cuando los conceptos tienen un alto grado de
abstracción, también para el aprendizaje de procedimientos.
3. Estrategias
docentes para favorecer la adquisición de la información:
Para lograr un aprendizaje significativo, el docente debe
posibilitar que se activen los presaberes de los estudiantes, se les reconozca
su valor e importancia, presentar la información nueva de manera coherente,
sistemática y lógica, facilitando la conexión entre los temas y así construír
enlaces entre los saberes que ya poseen los estudiantes y los nuevos saberes.
- Objetivos: Indican los componentes de las competencias
a formar, las actividades a llevar a cabo y
los procedimientos de evaluación. Facilitan que el estudiante se apropie
del proceso formativo, a través de la clara comprensión del proceso y de la manera como va a ser evaluado. Le da
claridad al estudiante acerca de cuales son las metas a alcanzar.
Se deben describir con claridad y sencillez.
- Organizadores
previos: Son informaciones de tipo general que se utilizan para darle al
estudiante una contextualización que incluya los nuevos aprendizajes,
permitiendo la comprensión de los nuevos contenidos, a partir de los conceptos
previos y facilitan la comprensión global del tema. No se trata de un resumen,
es un abrebocas general del tema a tratar. Incluye los nuevos conceptos a
aprehender. Pueden ser textuales o en forma de mapas conceptuales.
- Mapas mentales: Articula palabras claves con elementos
gráficos (imágenes, logos, símbolos) y aspectos espaciales (ramas, subramas,
líneas, conectores).
Logra enlazar ambos hemisferios cerebrales al integrar
información verbal y no verbal, facilitando la apropiación de conceptos a través
de la memoria a largo plazo, puesto que asocian palabras e imágenes. Promueven
la comprensión de la información.
4. Estrategias
docentes para favorecer la personalización de la información.
- Articulación al “proyecto ético de vida” (Huerta J,
2000) :
orientar a los estudiantes para que relacionen la competencia por aprender con
sus necesidades personales y metas. Esto facilite que el estudiante se apropie
e introyecte la competencia como una meta que hace parte de su autorealización,
favorece el compromiso del estudiante y fomenta la autonomía y la
responsabilidad sobre su proceso formativo. Se logra a través de la orientación
general que provee el docente sobre la articulación de la competencia con el
proyecto de vida de cada estudiante, asesorando a cada uno de manera individual
en aspectos específicos.
- Facilitación de la iniciativa y la crítica: permitiendo
que el estudiante gestione los recursos necesarios para la apropiación de la
competencia a lograr, esto mejora la motivación y el “espíritu de reto” (Huerta J, 2000) . Se debe orientar a
los estudiantes con respecto a la gestión de recursos para apoyar la formación
de las competencias.
5. Estrategias
docentes para favorecer la recuperación de la información:
Es fundamental para el éxito en el desempeño de los
profesionales frente a las demandas laborales y sociales, que además de
apropiarse de la información, logren desarrollar herramientas que les faciliten
el uso de la misma a través de instrumentos afectivo-motivacionales, cognitivos
y actuacionales.
- Redes semánticas: recursos gráficos en los que se
establecen formas de relación entre conceptos, se diferencian de los mapas
conceptuales en que la información no se organiza por niveles jerárquicos
únicamente y el vínculo entre conceptos puede darse por niveles de jerarquía,
de encadenamiento o de racimo. Permiten recuperar la información sobre un tema
de manera organizada, se utilizan partiendo de un tema, mediante la formulación
de preguntas a los estudiantes sobre el tipo de relación entre las
proposiciones y los conceptos. Luego se grafican este tipo de relaciones. Se
debe facilitar la participación de todos los estudiantes, de forma ordenada.
- Lluvia de ideas: Con respecto a un problema determinado,
el docente busca que los estudiantes aporten ideas para entenderlo, sin
considerar si son viables, buenas o pertinentes. Se anotan todos los aportes,
sin criticar, luego se organizan, evalúan y por último se concluye.
6. Estrategias
docentes para favorecer la cooperación:
- Aprendizaje en equipo: busca generar aprendizaje
mediante la interacción en grupo, a través del apoyo de los mismos estudiantes
en la formación en competencias y posibilita aprender a aprender mediante el
abordaje de problemas en equipo. Para que sea adecuada, debe capacitarse a los estudiantes acerca del
trabajo en equipo, favorecer el desarrollo de habilidades sociales y orientar
el trabajo grupal de acuerdo con las competencias que se pretende formar.
- Investigación en equipo: Es una estrategia que motiva a
los estudiantes ya que plantea un reto a investigar, la solución de un problema
determinado a través de la construcción de un marco conceptual para entenderlo,
la planeación de una serie de actividades para resolverlo, definir metas,
ejecutar las actividades propuestas de manera coordinada y con monitoreo por
parte del docente, sistematizar los resultados y presentar un informe final.
Posteriormente se valoran los resultados y la formación de las competencias
deseadas.
7. Estrategias docentes para favorecer la transferencia
de la información:
Buscan que el estudiante esté en capacidad de utilizar
componentes de competencias en otras situaciones y contextos, con el fin de
generalizar el aprendizaje.
- Pasantías formativas (prácticas empresariales,
rotaciones, turnos, etc.): visitas a empresas, organizaciones, para ponerse en
contacto con el contexto real en el que serán utilizadas dichas competencias,
lo cual vincula al estudiante a la realidad y le facilita comprender el de manera profunda el medio laboral real.
8. Estrategias docentes para favorecer la actuación:
- Simulación de actividades profesionales: dentro del
aula de clases se pueden simular diversas situaciones que ponen en práctica en
un contexto situacional, los
conocimientos aprendidos por los estudiantes.
- Estudio de casos: Es el análisis de una situación
problemática real o hipotética con el fin de determinar las causas, realizar un
diagnóstico y plantear posibles situaciones. Esta estrategia permite que los
estudiantes desarrollen las competencias de tipo propositivo, argumentativo,
comunicativo e interpretativo.
- Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): Consiste en
analizar y resolver problemas, mediante el trabajo en equipo.
¿Cómo planear y llevar a cabo las estrategias propuestas?
Cuando se enfrentan estas diversas estrategias
didácticas, distintas a las tradicionales se encuentran resistencias por parte
de tanto docentes como de alumnos, las respuestas más frecuentes son que se
trata de “lo mismo de siempre”, que no es nada novedoso, que coarta su
creatividad, que es difícil de seguir, pero una vez se utilizan y se vuelven
familiares es más fácil. Lo único cierto es que las estrategias tradicionales,
como la clase magistral, no es suficiente para formar en competencias.
Expresión
en términos de créditos académicos del trabajo del estudiante:
Esto requiere de la reflexión sobre el impacto que tendrá
el sistema de competencias sobre el tiempo de trabajo del estudiante, medido en
créditos académicos.
La revisión de los créditos actuales del programa de
medicina, se llevará a cabo de manera simultánea con la revisión de contenidos,
estategias y demás.
3. PROPUESTA
DE REFORMA CURRICULAR, FASES, ACTORES
Se tiene planeada la implementación en la cohorte que inicie primer semestre en el
año 2012.
Cada uno de los docentes encargados de las asignaturas
participara de manera activa en las reflexiones, las propuestas, el diseño de
los microcurrículos y de las evaluaciones, a través de su interacción
permanente con el comité de currículo y con la coordinación académica.
En el diseño curricular
de la Facultad de Medicina del CES se ha privilegiado la interdisciplinariedad
y la globalidad, lo que se conoce como el currículo integrado, con las
siguientes características, que deberán modificarse y actualizarse, pero
mantenerse como eje fundamental de la formación en Medicina en la Universidad
CES.
- Flexibilidad
y pertinencia, que de respuesta a las exigencias del ejercicio profesional del
médico ante un contexto laboral enmarcado en una mayor complejidad de tipo
científico y tecnológico.
-
Contar con un
plan de estudios que permita la incorporación de los
avances educativos, científicos y tecnológicos en la formación de los
profesionales en Medicina, que se someta a la revisión permanente con miras de
mejorar el rendimiento académico y la flexibilidad en
su recorrido por parte de los estudiantes en tiempo y forma, buscando minimizar
la deserción por causas de tipo académico.
- Garantizar
conocimientos pertinentes al contexto local, nacional y global, a través de un modelo pedagógico centrado en
el aprendizaje, propiciando la autonomía del estudiante, promoviendo la
investigación científica, la lectura crítica del nuevo conocimiento científico
y la apropiación permanente del mismo a través del autoaprendizaje.
Al enfrentarse a las
diversas fases de la reforma en el currículo del programa de Medicina, se
deberá tener en cuenta las siguientes características indispensables del
currículo:
- Pertinencia: verificar que lo que se va a
incluir en el currículo en realidad responda a las demandas y necesidades del medio.
- Flexibilidad: para que
los estudiantes puedan optar por diversas alternativas de actividades, cursos y
contenidos y para compartir experiencias y espacios.
- Interdisciplinariedad:
para interrelacionar diferentes campos del conocimiento.
- Integralidad: al
plantear estrategias de enseñanza y aprendizaje que favorecen la motivación, el interés y la
comprensión.
- Investigación: elemento
fundamental en la universidad para producir conocimiento e incorporar el
conocimiento producido desde fuera de la universidad.
- Participación: implica
el concurso de los involucrados y se debe realizar en situaciones que permitan
incorporar tareas, niveles y procesos diversificados.
El papel del docente en
este proceso de rediseño curricular de la Facultad de Medicina del CES será no
solo el de ejecutor sino también de
diseñador y orientador, para lo cual deberá poner en juego toda su capacidad
creativa y de innovación al aplicar diversas estrategias metodológicas para la
enseñanza y el aprendizaje en el desarrollo de las diferentes asignaturas y en
los diversos escenarios en los que desarrolla su práctica docente como el salón
de clase, los laboratorios, las clínicas, hospitales y demás. Para lograrlo, deberá asumir las nuevas
posibilidades que brinda la tecnología en términos de virtualidad y simulación,
considerados como estrategias fundamentales en la formación de los
profesionales de la Universidad CES.
Como
dice el profesor Panqueva “Al docente le
compete el diseño, puesta en práctica, evaluación y ajuste permanente de
acciones adecuadas para el desarrollo integral del estudiante a través de la
promoción del aprendizaje y la construcción de saberes, habilidades y actitudes
de los sujetos en formación.
El trabajo se realizará por
áreas de la siguiente manera:
- Eje Psicobiológico: dividido
así
1. Área de Ciencias básicas: incluye las asignaturas de
Anatomía, Histoembriología, Bioquímica y Biología molecular, Fisiología y Examen
Físico y Métodos de exploración.
Se orientará la reflexión alrededor de los sistemas orgánicos que se revisan a lo largo de
los primeros semestres académicos.
2. Área de Integración básico-clínica: incluye las
asignaturas de Fisiopatología, Farmacología, Microbiología, Semiología y
Patología.
3. Área de Medicina Interna: incluye las asignaturas de
Urgencias, Medicina Interna,
4. Área de Especialidades y Consulta externa: incluye las
asignaturas de especialidades y consulta externa, rotación rural integrada y ayudas
diagnósticas.
4. Área de Pediatría
6. Área de Dermatología
7. Área de Ginecología y Obstetricia
8. Área de Psiquiatría: incluye las asignaturas de
Psicología evolutiva y Psiquiatría
9.
Área de Cirugía: incluye las asignaturas de Técnica quirúrgica y cirugía.
10.
Área de Anestesia
11.
Área de Ortopedia
8.
Área de Medicina Legal y ciencias forenses.
- Eje de Salud pública: dividido así
1. Área de Salud pública: incluye las asignaturas de
Salud Pública, gestión en salud, responsabilidad civil, economía de la salud y
salud ocupacional.
2. Área de Salud Familiar y comunitaria.
3. Área de Emergencias y desastres.
- Eje de
Investigación: incluye Informática médica, epidemiología, metodología de la
investigación y medicina basada en la evidencia.
- Eje de Humanidades: incluye las
asignaturas de Técnicas para la lectura y escritura, introducción a la
medicina, socio biología, Antropología general y otras.
FASES
DE PLANEACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE LA REFORMA CURRICULAR
FASE
|
ACTORES
|
FECHAS
|
Generación
de una propuesta de reforma curricular
|
Jefe
de Pregrado Facultad de Medicina, Coordinadoras Académicas Facultad de
Medicina.
|
Enero
– Octubre 2009
|
Aprobación
de la propuesta por el comité de currículo del programa de Medicina.
|
Comité
de currículo.
|
Noviembre
de 2009
|
Capacitación
en el tema de Competencias
|
Comité
de currículo Facultad de Medicina, docentes programa de Medicina, por áreas.
|
Marzo
12 a Julio 2 de 2010
|
Definición
de las competencias generales del médico CES
|
Decano,
Jefe de Pregrado, Coordinadoras Académicas y
coordinadores de área Facultad de Medicina.
|
Abril
8 al 22 de 2010
|
Revisión
de los microcurrículos o programas académicos por áreas, verificando: los
créditos académicos, la pertinencia de los objetivos, contenidos, estrategias
metodológicas y evaluativas, a la luz del diseño curricular por competencias.
|
Jefe
de Pregrado, Coordinadoras Académicas y coordinador de área, con el concurso
de los diferentes docentes del área.
|
|
Definición
de las competencias específicas por áreas, teniendo en cuenta los niveles de
complejidad creciente y la orientación epidemiológica del currículo del CES.
|
Jefe
de Pregrado, Coordinadoras Académicas y coordinador de área, con el concurso
de los diferentes docentes del área.
|
|
Definición
de las estrategias metodológicas y de evaluación a utilizar y revisión de la
pertinencia de los contenidos.
|
Jefe
de Pregrado, Coordinadoras Académicas y coordinador de área, con el concurso
de los diferentes docentes del área.
|
|
Aprobación
de la reforma curricular por parte del comité de currículo de la Facultad y
del Consejo Académico de la Universidad.
|
||
Cronograma de Capacitación sobre Formación por
competencias para los docentes de la Facultad de Medicina
FECHA
|
HORARIO
|
12
de Marzo de 2010
|
7
– 9am
|
28
de Junio de 2010
|
7
– 11am
|
1
– 5pm
|
|
29
de Junio de 2010
|
7
– 11am
|
1
– 5pm
|
|
30
de Junio de 2010
|
7
– 11am
|
1
– 5pm
|
|
1
de Julio de 2010
|
7
– 11am
|
1
– 5pm
|
|
2
de Julio de 2010
|
7
– 11am
|
1
– 5pm
|
Revisión de los microcurrículos o programas académicos
por áreas (Sujeto a cambios)
Área
|
Fecha
|
Horario
|
Área de Medicina Interna: incluye las
asignaturas de Urgencias, Medicina Interna (Participación de
los docentes)
|
6 y 8 de Julio
|
7 – 9am
|
Área de Medicina Interna: incluye las
asignaturas de Urgencias, Medicina Interna (Trabajo del
comité de currículo)
|
9 de
Julio
|
7 am a 12m.
|
Área
de Pediatría (Participación de los docentes)
|
2 y 3 de Agosto
|
7 – 9 am
|
Área
de Pediatría (Trabajo del comité de currículo)
|
5 de Agosto
|
7 am a 12m.
|
Área
de Ciencias básicas: incluye las asignaturas de Anatomía, Histoembriología,
Bioquímica y Biología molecular, Fisiología y Examen Físico y Métodos de exploración.
(Participación de
los docentes)
|
24,
25, 26 y 27 de Agosto
|
7
– 9 am
|
Área
de Ciencias básicas: incluye las asignaturas de Anatomía, Histoembriología,
Bioquímica y Biología molecular, Fisiología y Examen Físico y Métodos de exploración.
(Trabajo del
comité de currículo)
|
31
de Agosto
|
7am
– 12m
|
Área
de Integración básico-clínica: incluye las asignaturas de Fisiopatología,
Farmacología, Microbiología, Semiología y Patología. (Además se invitará al
coordinador de Medicina Interna
(Participación de
los docentes)
|
14,
15 y 16 de Septiembre
|
7
– 9 am
|
Área
de Integración básico-clínica: incluye las asignaturas de Fisiopatología,
Farmacología, Microbiología, Semiología y Patología.
(Trabajo del
comité de currículo)
|
17
de Septiembre
|
7am
– 12m
|
Área
de Especialidades y Consulta externa: incluye las asignaturas de
especialidades y consulta externa, rotación rural integrada y ayudas
diagnósticas.
(Participación de
los docentes)
|
5
y 7 de Octubre
|
7
– 9am
|
Área
de Especialidades y Consulta externa: incluye las asignaturas de
especialidades y consulta externa, rotación rural integrada y ayudas
diagnósticas.
(Trabajo del
comité de currículo)
|
8
de Octubre
|
7am
– 12m
|
MODELO PARA LA ELABORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS DEL
PROGRAMA DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD CES
1. DEFINICIÓN
DEL CONCEPTO DE COMPETENCIAS
Tener clara la definición, así como el
concepto del actuar competente.
2.
DEFINICIÓN DEL “PRODUCTO” A FORMAR
Sugieren las asociaciones de educación médica españolas
que “cada Facultad de Medicina debe formular su misión y objetivos, definiendo
el perfil de licenciado en Medicina a formar, es decir establecer las
características del “producto”, como marco de referencia”. (Sociedad Española de Educación Médica, [revista en
la Internet]. 2005 Mar [citado 2009 Sep 16] ; 8(1): 03-07. )
Y coinciden con diversos autores y experiencias en
reformas curriculares en el mundo acerca de que sin este marco es imposible
adecuar y definir todo el proceso.
“El médico a
formar ha de ser competente en el ámbito
básico, con unas bases adecuadas para la posterior formación en cualquier especialidad
médica y de acuerdo con las funciones que los médicos puedan ejercer en el
sistema sanitario”. (Sociedad Española de Educación Médica, [revista en la Internet]. 2005
Mar [citado 2009 Sep 16] ; 8(1): 03-07. )
Las Facultades de Medicina deben definir las competencias
que los estudiantes han de haber adquirido al final de su formación de
pregrado, así como los métodos para la certificación de las mismas, de acuerdo
con las características del producto previamente definido. Estas competencias
deberían incluir el conocimiento y la comprensión de las ciencias básicas,
clínicas y sociales y del comportamiento, incluyendo la salud pública, la
medicina comunitaria, y la ética médica relevantes para la práctica médica, las
actitudes y habilidades clínicas (anamnesis, establecimiento del diagnóstico, procedimientos
prácticos generales, habilidades de comunicación, tratamiento y prevención de
la enfermedad, promoción de la salud, rehabilitación, razonamiento clínico y
capacidad para resolver problemas) y la habilidad para llevar a cabo un aprendizaje
durante toda la vida y un desarrollo profesional continuo adecuado.
Las competencias deben definirse a dos niveles:
a) Competencias nucleares comunes a todos los médicos sea
cual sea la Facultad de Medicina donde se hayan formado. Deben participar en el
proceso de definición de estas competencias generales las Facultades de
Medicina, las Administraciones educativas y sanitarias, el Sistema Público de
Salud y la Organizaciones Profesionales, además de la población estudiantil y
los egresados.
b) Otras Competencias. Una vez definidas las competencias
nucleares, cada Facultad debe –de acuerdo con el perfil de médico definido, y
de acuerdo con las competencias antes mencionadas-, establecer otras
competencias que considere necesarias en la formación de sus propios
estudiantes. (Sociedad Española de Educación
Médica, [revista en la Internet]. 2005 Mar [citado 2009 Sep 16] ; 8(1): 03-07.
)
PROCESO:
Para definir el perfil del Médico CES se debe tener en
cuenta en primer lugar que el perfil profesional es un conjunto de rasgos y
capacidades que, certificadas apropiadamente, permiten que alguien sea
reconocido socialmente como profesional de un área determinada.
Insumos documentales (PEI, PEP, Encuestas a docentes,
estudiantes y egresados)
1. A
través de una encuesta (Anexo 1) se reflexionará sobre cuáles son las
principales demandas a la profesión en el futuro próximo, las flexibilidades
que deben considerarse y las áreas de especialización por donde se dirigirán
más probablemente los profesionales médicos.
Cuáles son las tendencias actuales en materia de
formación profesional, en los países más desarrollados y cuáles son las
demandas actuales y previstas para el campo profesional. Para este paso del
proceso se tendrá en cuenta la evidencia documental disponible (Proyecto
Educativo Institucional, Proyecto Educativo del Programa, documentación sobre
las tendencias mundiales en educación médica) además de la reflexión de
docentes, estudiantes y egresados.
2. A
través de la discusión se busca obtener una propuesta sintética de demandas
actuales y previstas para el campo profesional.
3. Delimitar
los “Dominios de Desempeño” o “Dominios
de competencias” (Sociedad Española de Educación Médica, [revista en la Internet]. 2005
Mar [citado 2009 Sep 16] ; 8(1): 03-07. ) que deben delimitar
el actuar del egresado.
Describir los dominios de competencias en términos de los grupos de capacidades y tareas esenciales relacionadas.
Realizar un mapa de los principales contextos de desempeño de los egresados de la Universidad con una descripción de sus características (ambiente, roles, dependencia)
Describir los dominios de competencias en términos de los grupos de capacidades y tareas esenciales relacionadas.
Realizar un mapa de los principales contextos de desempeño de los egresados de la Universidad con una descripción de sus características (ambiente, roles, dependencia)
De esta reflexión saldrá el perfil del egresado que es un
documento que describe los dominios de
competencia que identifican a un profesional determinado al momento de su
acreditación por parte de la institución formadora. Especifica las competencias de cada dominio y las
decisiones críticas asociadas a los mismos y las decisiones críticas asociadas
a los mismos y las capacidades asociadas a ellas, a partir del análisis de las
tareas esenciales que resultan de su descomposición.
“El perfil del egresado es el producto del trabajo
reflexivo y crítico de la comunidad académica formadora, en diálogo con los
restantes actores del mundo de la profesión y del trabajo. El perfil del
egresado es la base y referente para la construcción de la Matriz Curricular
que es el sustento de los currículos de formación profesional que puedan
desarrollarse.” (Sociedad Española de Educación
Médica, [revista en la Internet]. 2005 Mar [citado 2009 Sep 16] ; 8(1): 03-07.
)
BIBLIOGRAFÍA
1. Lafuente,
J.V. et al. El diseño curricular por competencias en educación médica.
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Marco Raúl. EL CONFLICTO ENTRE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES. Una manera de
abordar la discusión sobre el biopoder en educaciónTexto elaborado para el I
Encuentro de Educación Superior en Salud: “El dilema de las competencias”, de la Universidad de Antioquia. Medellín, 27
de octubre de 2008.
3. RISCO
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Docencia Universitaria. [En línea]. No 1(2007)
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4. Reflexiones
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América Latina. Proyecto 6 x 4 UEALC [En línea]
[Citado en 11 de Marzo de 2010]
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AGUDELO, Elvia María. SOBRE LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS PARA LA
EDUCACIÓN SUPERIOR. Educación Texto elaborado para el I Encuentro de Educación
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8.
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12. MARTINEZ MARREROS, Emilio Gerardo. El "core
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http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S083-8942006000200013&lng=en&nrm=iso
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14. Tobón
Mejía, Segio. Formación Basada en Competencias. Bogotá, Colombia: ECOE, 2006.
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